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透过一个点 推开一扇窗

文章来源: 发布时间:2017年03月27日 点击数: 字体:

透过一个点  推开一扇窗

——例谈课堂微观观察中的“焦点”选取

江苏省南通市教育科学研究中心  冯卫东(226001

课堂观察是目前比较“时尚”的一种课堂研究方法。有一本书,名为《课堂观察:走向专业的听评课》,书名大致表明了“课堂观察”的内涵、品质和旨归。作为一名教科研工作者,笔者也是“课堂观察”的积极响应者、大力推动者和倾情组织者,近年来带领一些一线教师开展了丰富多彩的课堂观察活动,取得了一定的成效。

根据一线教师的主、客观条件,我倡导他们更多地开展微观层面或形态的课堂观察。我把自己的相关思考、观点以及一些具体实施方法、行动建议等写成文章,如,《开窗放入大江来——谈课堂教学细节的观察与研究》(《福建教育·小学版》200812期)、《以欣赏的眼光挑“毛疵”——课堂观察的一种态度和方法》(《江苏教育·管理版》20092期),等等;我还与本市一所小学的老师们共同成功申报了江苏省教育科学规划2009年度课题——《小学课堂微观观察与研究》。当然,之所以着眼、着力于此,除了因为这是我们适为、能为并将有所作为的领域,还因为,较之更大、更高层面或形态的课堂观察,微观观察亦别有洞天,别具价值。正如日本佐藤学先生所言,“我想揭示教室里发生的小事的大意义”;也如著名特级教师王崧舟所说,“你要深入,你就要研究微格”。

在这些观察和研究活动中,广大教师遇到一些问题和困惑,其中“首当其冲”、重中之重的是,怎样选择恰当、适切和有效的“观察焦点”。(我们主张,就一堂课的观察和研究而言,只需瞄准少数几个乃至一个“焦点”,它既可以是某个瞬间发生的事实即细节,也可以是某一细小的方面,而这个方面又常常贯穿于整个课堂流程。当然,无论是“细节”还是“方面”,都不仅具有“一点”或个别化、针对性的意义,而且具有“一类”或以小见大、以点带面的价值。)是的,“焦点”意味着立足的位置、采取的角度、指向的目标,也在一定程度上意味着我们的理念品位、精神高度与思辨水准。选得好,往往拥有了“成功的一半”;选得不好,则会导致事倍功半甚或无功而返的结果。

前不久,我来到学校,和课题组的老师们一起观摹了一位青年教师的汇报课。除了进行一般意义上的“听课”,我们更抱定一个非常明确、坚定的目的,即现场“生成”若干观察的“焦点”。必须说明的是,“焦点”也可以课前“预设”;观察同一堂课,观课者彼此的“焦点”可同可异;就个体而言,“焦点”则既可以在一定时期内一以贯之,持续关注,又可以因时而化,随课而变,等等。总之,没有定规,“运用之妙,存乎一心”。

这位老师上的是苏教版小学语文三年级上册的《金子》,讲的是,萨文河畔来了许多“闻风而动”的淘金人,彼得就是其中之一。不久,人们都大失所望,空手而回,彼得却在无意中发现这是一片沃土,适宜花草生长,于是勤耕不辍,精心养花,终于实现了先前的梦想:“我是唯一找到真金的人,我的金子就在这块土地里!”

经过对话和切磋,我们现场“生成”了六个课堂观察的“焦点”——

第一,教师的“空间关注域”。该班共48名学生,分8个小组,每组6人,由于临时到一个面积较大的多媒体教室上课,因此显得比较分散。执教者习惯于在最中间的一个过道离讲台较近的一小块地方来回,而受她点名、有较多机会回答问题的学生也主要集中在中间4小组的前三排。这样,她所关注的空间范围就比较小。这自然包括目光所及的范围,此外的学生较少能真正“有效”地进入教师的视野。笔者发现,类似情形在更多教师的课堂里都有所出现,特别是在一些经验相对较少的新手教师或青年教师的课堂中。

第二,教师的提问。提问是教师组织课堂必不可少的环节和内容,十分重要。著名学者高文说,它是“将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机,必须教的东西不能教,而是将其转化为学生想学的东西,这就是发问的本质”。因而,几乎每一次课堂观察,都要(有人)聚焦于教师的提问。既可以聚焦于整堂课中教师提问的技术或艺术等,也可以缩小视域,聚焦于某一次或某一类提问。这节课开始时,教师出示了文本中的一个关键句,并引出问题:“彼得没有挖到金子,但为什么说彼得找到了真金?”这显然是教师课前精心设计的提问,是一个能统摄全篇、观照主题的核心问题。我们可以聚焦于它,特别是聚焦于它呈现以后教师有没有、又是如何引导学生经常地、有机地呼应与“回归”于它的。倘若没有做到这一点,这个关键性的提问就形同虚设,失去价值;或者说,就有必要加以改变(如改变呈现的方式和时机),加以优化。当然,亦可聚焦于教师即时“生成”的提问,聚焦于这些提问的“生成”情境、“生成”机智,等等。

第三,学生对教师提问的反应。不过,这个“焦点”过大。因为,从广义上理解,学生在课堂里的表现都是他对教师提问或直接、或间接的反应。我们无妨把这个“焦点”再“缩微”一下,如,学生是否有一个必要的“静候”过程。这又至少包含两层意思:其一,学生有没有耐心等待教师把问题呈现完毕以后再作回答。小学课堂常有的一种情形是,教师问题尚未提好,学生便急不可耐,小手林立,争着发言。本堂课中,教师一边说:“小朋友们一起来看,这些词语我们认识不认识?”一边打开课件相应页面。可页面还没有打开时,学生便异口同声:“认识!”这种看似十分迅速、敏捷的反应,实则说明,他们并没有真正地倾听,未能切实地应和课堂的内在节律,对课堂的“融入性”还不够。其二,学生能不能对提问进行有效的、实质性的思考,或者形象一点说,他的语言能不能“等一下”他的思维。不须思考便能作答的问题是毫无意义的,教师要努力摒却这类提问;而对有一定思维张力、理智挑战的问题,学生如果也一味地脱口而出,那只能说明,他不动脑筋,信口开河,教师很有必要对他适时进行教学干预。总之,教师要逐步培养学生对自我的反应或回答负起责任的意识与能力,要让他们明白,没有思考,就没有发言权。

第四,学生个体的差异,以及教师的教学应对个体之间有差异或差距,这是必然的。在目前较大规模的班级授课制背景中,我们要辩证地处理好“共同成长”与“容差存异”的关系。我以为,要兼顾公平与效益,在全员达成基本教学要求的前提下,通过一些手段、方法使智力状态等方面更有优势的学生有更多、更大的发展机会和空间。这堂课中,教师布置了一些任务(如自行朗读、片段想象叙写等),有的学生完成得快,有的则慢一些,此时,快者往往无所事事地静等着慢者。我把这些静等的时间称为“(课堂)边角时间”。马克思说,一切节约都是时间的节约;我们则认为,一切“有效课堂”,都是教学时间得以合理、充分利用的课堂。既如此,教师就有必要思考,怎样让快者(优秀的个体)在“边角时间”里另有事做,另有问题思考。从表象上看,这是对“课堂效益”的一种谋划,而它又将反过来促成更深层次、更高价值的“课堂公平”的实现。

第五,教师的理答所谓“理答”,是指教师对学生回答问题的情况所采取的相应的应对或评价。理答得怎样,势必影响或决定学生思维以及应答的意愿、水平等。正如前文所说,学生的课堂表现可以在广义上被视为他们对教师教学的“应答”;那么同理,我们也可以在广义上把教师的课堂行为理解为对学生“应答”的“理答”。因此,聚焦理答时,我们同样有必要进一步“缩微”“焦点”,不及其余。如,聚焦于教师对学生“意外”(出乎教师料想的)或错误回答的理答。本堂课中,有一些理答值得借鉴,譬如,教师问,某段中“哪些词语能表现彼得的不甘心?”有一个学生找出“默默”这个词,教师接着问:“你为什么找到这个词?”学生没能正面回答,而是把它所在的句子读了一遍。教师的“理答”是:“你使用了朗读句子的方法来回答问题,不错。”这较好地体现了她对学生的宽容和谅解。而有些理答尚可改善和优化,如,还是就刚才那个问题,一个学生的回答是,“坑坑洼洼”,教师说:“这是挖的结果啊!”意即它不能表现彼得不甘心。依我看,这个词语也可以从侧面说明主人公寻金心切,挖土较深,“不抛弃,不放弃”,可能只是因为和教师“预设”的答案有出入而被否定。在这里,我们完全可以再“等”一下学生,听听他的理由何在,只要言之有理,同样应该为他送去肯定和赞许……通过这样的聚焦,我们理应能看到或感受到教师的应对能力、“容错”心理等,进而找到或厘清诊断课堂病理、化解课堂弊端的一些方法和途径。

第六,学生中的特殊个体。有一则故事说,一个小男孩在退潮的海滩上把一条条濒临绝境的小鱼扔向大海,他说:“这条小鱼在乎……”。作为教育者,我们也要在乎每一条“在乎”的“小鱼”。而现实是,课堂中常有若干学生个体被“屏蔽”在教师的关注、关怀之外。这堂课里,有一名坐在右后的男孩,他全程几乎都在默默无闻地做小动作,只是偶尔抬起头来呼应一下“外界”。其实,他同样有作为“焦点”的价值,倘若我们聚焦于他,并且通过一定的教学干预最后“转化”了他,进而再把从中所获得的教育智慧“迁移”到另一些特殊个体身上,那么,教育之功便庶几成矣!

课堂本来就是由一个个“点”有机聚合而成的,课堂中的每一个“点”都是一个“全息镜像”,透过它们,我们或许能“窥见”课堂全貌,乃至“窥见”教师完整的教育人格,甚至“窥见”更多课堂、更多教师的教学问题、教育思想,等等。不是吗,谁能说,上述“焦点”(问题)只为《金子》这堂课所独有?也因此,一堂课的聚焦观察便多少有一点(学科)教学论探索等方面的意蕴。当然,要能真正地“窥斑见豹”,还必须进行聚焦观察之后的跟踪研究,也可以说,选取“焦点”只是我们后续研究的一个前奏。至于怎样开展后续研究,那不是本文论述的重点,这里仅选两三例略作旁涉,希望能引发读者研究的兴趣:

就第一例,我们可以研究教师“关注力”的“投放”与学生学习表现之间的关系。其间,可从课堂采择一些相关数据(如,教师对不同方位学生提问的多少),再将它与学生学业成绩等联系起来进行考察,通过量化分析,得出质性评判一类的结论;

就第三例,可以研究“时间差”与“思维差”之间的关系。所谓“思维差”,指的是学生在某一学习环节的前后,在思维等方面所发生的(纵向的)变化。没有“时间差”,应该就没有“思维差”。就此,可以进一步研究“课堂等待”的作用与意义*

就第六例,可以研究,这个特殊个体在怎样的“刺激”之下才去呼应“外界”,从中发现一些规律性的东西,据此不断增加积极刺激的频次,进而加大他呼应的频次(对课堂的“参与度”),逐步改善他的学习状态……

                                                                  

* 美国学者罗威(Rowe)通过有关等待时间延长的实验发现,在那些把等待时间延长了1-5秒的课堂上,发生了下列令人可喜的变化:1,学生回答的平均时间增长;2,学生回答的主动性和正确程度提高;3,学生不能回答问题的可能性减小;4,思考之后回答的现象增加;5,从事实推论得出的论述增加;6,学生的提问增加;7,学生作出的贡献更大。

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